Es frecuente oír hablar a los profesionales relacionados con el espectro del autismo de las “funciones ejecutivas”. Pero, ¿qué son exactamente? una de las definiciones más acertadas la encontramos en Verdejo-García y Bechara (2010): “el conjunto de habilidades implicadas en la generación, supervisión, regulación, ejecución y reajuste de conductas adecuadas para alcanzar objetivos complejos, especialmente aquellos que requieren un abordaje novedoso y creativo”.

En relación con el TEA, Fisher y Happé (2005) plantean que los fallos que presentan quienes lo padecen, se deben principalmente a alteraciones del lóbulo frontal. Lo podemos resumir entonces como aquellas funciones que nos sirven para el control, organización y coordinación de otras funciones cognitivas dirigidas al logro de una meta. Por ejemplo, si un alumno necesita realizar un problema de matemáticas, tendrá que planificar los pasos, comprobar si sabe realizarlo, si no sabe pensar una alternativa o concretar aquello que no conoce, secuenciar los pasos de realización, y estar atento durante todo el proceso.

La adquisición de las funciones ejecutivas se inicia de manera temprana en el desarrollo (aproximadamente desde el año de edad) y se desarrolla lentamente, con dos picos a los 4 y a los 18 años; después se estabiliza y declina en la vejez. Si bien tienen su máximo desarrollo entre los 12 y 18 años de edad, en donde su funcionamiento se equipara al de un adulto.
Estas funciones ejecutivas no son una entidad única sino que abarcan una serie de subprocesos:
• La Inhibición es la capacidad para interrumpir una respuesta que ha sido automatizada,
• La Memoria de trabajo mantiene y manipula temporalmente la información necesaria para la tarea que se está realizando en un momento determinado.
• La planificación es la capacidad para identificar y organizar los pasos necesarios para llevar a cabo una acción, laborando un plan.
• La flexibilidad es la capacidad para alternar entre distintos patrones de ejecución en función del medio, siendo capaz de cambiar los planes en función de dichas demandas.
• La monitorización implica supervisar la ejecución adecuada y eficaz de los procedimientos en curso
Las consecuencias de déficits en los anteriores procesos salen a relucir en el proceso de aprendizaje, de comunicación y de socialización de la persona con autismo, encontrando normalmente signos tales como:
• Incomprensible comportamiento a nivel social,
• No mantienen objetivos para poder llegar a una meta,
• la toma de decisiones y la resolución de problemas es muy limitada,
• no inhiben conductas inadecuadas, como por ejemplo parar al llegar a un semáforo en rojo.
• presentan desajustes comportamentales ante cambios inesperados,
• dificultades ante habilidades mentalistas (atribuir estados mentales y emocionales a los demás, anticipar sus comportamientos o intenciones, intuir qué están pensando…)
• Literalidad en la comprensión de enunciados en tareas.
• Dificultades con el cambio de entorno de la tarea.
• Falta de iniciativa en la resolución de problemas.
• Falta de transferencia de conocimiento nuevo aprendido.
• Falta de sentido de lo que se está haciendo.

Desde una intervención multidisciplinar es posible entrenar estas habilidades, ofrecer estrategias y alternativas a las dificultades, y promover la generalización siempre en contextos naturales, potenciando así la autonomía del alumno.
El punto de partida es un aprendizaje estructurado, consistente y predecible, que parta de actividades que persigan el éxito y eviten el error, para lo cual deberemos marcarnos unos objetivos claros y concretos y brindando los apoyos visuales o verbales dependiendo de cada alumno en concreto. Una de las ayudas más frecuentes es dividir la actividad en pasos concatenados orientados a un fin mediante el empleo de apoyos visuales o pictogramas, algo tremendamente eficaz porque traduce a una secuencia con significado una serie de instrucciones a priori incomprensibles para estas personas.
Actividades y medidas que han demostrado su utilidad en este entrenamiento son:
– Asociación de personas a actividades, de objetos a actividades, de lugares a actividades – después se puede usar como clave visual anticipatoria (cuchara, vamos a comer, por ejemplo).
– Secuenciar actividades cotidianas mediante pictogramas
– Elegir entre dos opciones.

– Detectar intrusos en secuencias de la vida cotidiana (por ejemplo, hacerse un sándwich: sacar pan de la bolsa, abrir frigorífico, descolgar teléfono, coger embutido, cerrar pan).
– Utilizar un horario regulador mediante pictogramas. Por medio de láminas, indicar lo que va a suceder durante el día.
– Elaborar una lista de intereses con las preferencias del niño a fin de evitar crisis nerviosas por ejemplo ante un cambio de rutina.
– Habilitar un lugar de trabajo con pocas distracciones (evitar ruidos, objetos no necesarios etc)
– Codificación por colores
– Uso de temporizadores para marcar los tiempos
– Entrenamiento en autoinstrucciones

Bibliografía:
• Verdejo-García, A., y Bechara, A. (2010). Neuropsicología de las funciones ejecutivas. Psicothema, 22(2), 227-235.
• Morin, A. Entender las dificultades de la función ejecutiva. Web Understood en español.
• García-Molina A, Tirapu-Ustárroz J, Luna-Lario P, Ibáñez J, Duque P. ¿Son lo mismo inteligencia y funciones ejecutivas? Rev Neurol 2010
• https://autismodiario.org
• http://ocupatea.es