Las fotografías y dibujos realistas se han convertido en uno de los elementos más ampliamente empleados y válidos en la intervención (Schopler, Mesibov y Hearsey, 1995). Es evidente que en muchos contextos y para un gran número de niños el empleo de dibujos es el único sistema adecuado. Sin embargo, también es limitado en cuanto a la cantidad y tipo de información que puede ser transmitida, por lo que una adecuada intervención no debe quedarse en el aprendizaje a través de imágenes, y debe intentarse el paso al lenguaje escrito.

El lenguaje escrito supone una alternativa válida para apoyar, complementar o sustituir tanto al lenguaje oral como al sistema de intercambio de imágenes, además de ser un elemento de empleo más universal que los sistemas analógicos. Por eso decimos que «enseñar a leer» en autismo tiene un papel mucho más fundamental, es algo más que culturización. En autismo, la lectura y escritura pueden suponer un puente de acceso a la intervención de aspectos especialmente afectados.

La lectoescritura ofrece guiones de modelos verbales, facilita la expresión de ideas, sensaciones y pensamientos, apoya la adquisición del lenguaje oral, lo hace permanente y estable, algo que redunda en un procesamiento más ágil, y sirve como herramienta para anticipar consecuencias y guía la conducta.

Vista la cantidad de aspectos en los que la lectoescritura puede intervenir, debemos recordar que, además, la habilidad lectora es una de las habilidades que se hayan preservadas en algunos niños con autismo. De hecho, la hiperlexia (fascinación por las letras o números es un fenómeno bastante frecuente en niños con buenas o medias capacidades intelectuales (Tirosh y Canby, 1993). Un gran número de niños con autismo y discapacidad intelectual asociada, a pesar del lento, o incluso nulo desarrollo del habla, aprenden también a leer de manera muy eficaz.

Esta facilidad para acceder a la lectura de algunas personas con autismo, se explica por la presencia de atributos cognitivos concretos especialmente preservados, como la. facilidad para procesar estímulos viso-espaciales (como muestran los ejemplos apuntados en párrafo anterior) y la buena capacidad de memoria mecánica asociativa. Debemos recordar que la lectura es, ante todo, la asociación de emparejamiento de unos caracteres con un objeto determinado, por su presentación repetida.

Pero no todos los niños realizan un aprendizaje espontáneo y natural y los sistemas tradicionales de enseñanza no siempre son efectivos. Existen entre los alumnos con TEA los llamados “lectores naturales”, los cuales comparten una serie de características:

1. a) tienen interés en anagramas, folletos con información comercial, y en general por letras, números y escritos,
2. b) niños capaces de discriminación visual y asociaciones visuales simples, por ejemplo, entre objetos complementarios: «pie-zapato» y
3. c) los que presentan capacidad intelectual superior a la discapacidad intelectual moderada.

Estos alumnos suelen tener más facilidad para el aprendizaje a través de sistemas globales, es decir aquellos en que se asocia el objeto -o su imagen representada- con el rótulo escrito de la palabra correspondiente.

En este aspecto, antes de comenzar a enseñar debemos tener una serie de consideraciones previas que van a condicionar el éxito del intento (Ventoso, 2002):

1. La guía de pasos que se presenta es únicamente eso, «una guía» y debe adaptarse a cada individuo: preferencias, habilidades, dificultades especiales y características. Por ejemplo, hay niños con problemas de atención, en los que es importante aumentar el tamaño de la letra; otros presentan un interés especial por escribir en pizarra con rotulador etc
2. Utilizar letras mayúsculas o minúsculas (elegir unas u otras) independientes, no enlazadas. Los niños que aprenden a leer y escribir de forma autónoma lo suelen hacer con letras mayúsculas, que tienen más claves visuales discriminativas, son más fáciles de reproducir y aparecen en esta forma en los teclados. Sin embargo, presentan un inconveniente: la mayoría de los textos, por no decir todos, están escritos en letras minúsculas o cursivas. Por ello, aún actuando en contra de los aprendizajes naturales, quizá sea más útil comenzar con letras minúsculas e independientes, ya que esta independencia facilita la discriminación y la posterior disociación de la palabra en sílabas y las sílabas en letras.
3. Colocar material autoadhesivo tipo «velcro» en la palabra y el dibujo, o fotografía del objeto, de manera que se peguen y presentar los materiales sobre formato adhesivo -paneles de cartón, paneles de «moqueta», etc., en los que se pegan las imágenes y las palabras o en sistema de bandejas.
4. Ofrecer la posibilidad de ensayos repetidos con las mismas palabras. En ocasiones se pueden emplear representaciones similares, pero distintas, de los objetos o personas, para mantener el interés y la motivación.
5. Asegurarse en las primeras sesiones de enseñanza de que el niño «conoce» el referente -objeto- que se le pide que asocie.
6. Valorar la posibilidad de emplear algún sistema en formato de «cartilla» antes de comenzar con el sistema de carteles individuales.
7. Emplear métodos de ensayo sin error
8. No presentar altas exigencias en cuanto a la forma de la letra o la estructura de las frases escritas. Primar el «fondo» y no la forma.
9. Fomentar el trabajo independiente

Bibliografía:

– Baron-Cohen, S, Leslie, A. M., y Frith, U. (1985). Does the autistic child have a «Theory of Mind», Cognition, 21, pp.37-46.

– Peeters, T. (1997). El autismo y los problemas para comprender y utilizar símbolos. En A. Rivière y J. Martos (Comp.) El tratamiento del autismo. Madrid: APNAIMSERSO.

– Ventoso, R. (2002). ¿Pueden aprender a leer y escribir los niños con autismo?. En Valdez, D. (Comp.). Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de la salud la educación. Buenos Aires: Fundec. Tomo II.