COMUNICACIÓN Y LENGUAJE EN NIÑOS Y NIÑAS CON TEA EN EL AULA: INTERACCIÓN, JUEGO Y ACTIVIDADES COMPARTIDAS

La comunicación es un proceso de intercambio de información entre personas, con el objetivo de transmitir o recibir dicha información. Por otro lado, el lenguaje verbal es un sistema de comunicación que nos permite comunicarnos a través de la expresión oral y escrita (signos lingüísticos y gráficos) y que va acompañado del lenguaje no verbal, que es toda la información que se transmite a través de gestos, expresiones faciales o de la postura corporal.

Así, debemos comprender que los bebés con un desarrollo comunicativo típico, antes de hablar y en el primer año de vida, ya presentan una gran variedad de conductas comunicativas preverbales que tienen su eje en la atención conjunta, que se define como aquellas secuencias coordinadas de acciones, miradas, expresiones o gestos entre niño/a y adulto/a (Monfort y Monfort, 2016); se trata de momentos en los que ambos están centrados en la misma actividad u objeto y que hay conciencia mutua de que esa atención es compartida (Baldwin, 1995, en Akhtar, 2007).

Los niños y niñas con TEA suelen presentarse desafíos comunicativos y en la adquisición del lenguaje asociados a características propias del autismo. Es importante tener en cuenta que la atención conjunta comúnmente se ha asociado y estudiado en la modalidad visual, con estudios que respaldan la correlación entre esta modalidad de atención y el desarrollo del lenguaje. Aun así, y debido a las divergencias que puede presentar la población TEA respeto al contacto ocular típico, hay que tener en cuenta que hay otras modalidades de atención a partir de lo que se escucha, se toca o se siente y que la atención conjunta también se desarrolla en otras modalidades, como se concluye en estudios de casos de niños/as ciegos (Akhtar, 2007).

Dadas estas características, ¿qué podemos hacer en el aula para favorecer la comunicación y el lenguaje?

En primer lugar, ser conscientes que todo niño/a con o sin diagnóstico asociado puede tener intencionalidad comunicativa y que está en manos del adulto/a tener la atención y el respeto para recibirla. En segundo lugar, tener presente que en la infancia se aprende jugando y que es a partir del juego cuando se generan oportunidades de aprendizaje potenciales en los diferentes ámbitos de desarrollo (social, cognitivo, emocional y físico). Por último, comprender que los niños/as con diagnóstico TEA pueden mostrar otras preferencias de juego no tan típicas como la agrupación o la alineación y no por ello se debe presuponer incapacidad para jugar ni por desarrollar otros intereses de juego.

 Partiendo de estas premisas, en el aula podemos:

  1. Identificar las fortalezas y dificultades del niño/a para determinar en qué podemos ayudarnos para potenciar su aprendizaje en aquellas habilidades que todavía no se han adquirido, pero que están en su zona de desarrollo próximo.
  2. Cuidar el entorno para que sea amigable (mobiliario adecuado, decoración, espacios de refugio o calma, organización, etc.). Tener en cuenta las características sensoriales del niño/a y hacer las adaptaciones necesarias para facilitar su regulación sensorial; un niño/a desregulado/a presentará dificultades para atender y en consecuencia para participar y aprender. Por ejemplo, se pueden valorar los descansos motores (con movimiento) si el niño/a los precisa.
  3. Anticipar la información. Valorar el uso de anticipaciones visuales por su permanencia en el tiempo por encima de la información auditiva y la autonomía de consulta que pueden dar al niño/a. La anticipación nos puede ayudar a mejorar la participación en la escuela y a regular el estado emocional. Es importante no solo anticipar las rutinas, sino especialmente aquellas actividades especiales o cambios.
  4. Conocer los intereses de juego del niño/a. Establecer rutinas de juego que partan desde sus intereses, ya que nos permitirán fomentar la atención conjunta con mayor probabilidad. Priorizar la relación afectiva a través de juegos sensoriales sociales como perseguir, hacer cosquillas, cantar canciones, etc.
  5. Utilizar un lenguaje adecuado. Introducir lenguaje significativo en las actividades diarias y en los momentos de juego; ir de menos a más (de expresiones y palabras a frases) según las características del niño/a.
  6. Fomentar el uso de las vocalizaciones o del lenguaje en el niño/a a través del juego. Hacer pausas en las canciones o dejar tiempo de latencia para buscar su iniciativa en juegos circulares.
  7. Hacer uso de canciones asociadas a actividades para fomentar la comprensión del contexto y la participación: para empezar el día o para recoger.
  8. Usar la contraimitación para captar la atención del niño/a. Imitamos al niño/a en aquellas conductas apropiadas de juego que inicia y añadimos lenguaje e interacción. Puede ser de gran utilidad empezar por tener 2 sets del mismo tipo de juguete para provocar la interacción y la atención sin que suponga hacer turnos con un mismo juguete. Poco a poco, podemos añadir modificaciones en el juego para ampliarlo y plantear nuevos escenarios de aprendizaje para buscar su posterior imitación e interacción.
  9. Valorar con un logopeda o profesional cualificado el uso y elección de un Sistema Aumentativo y Alternativo de la Comunicación (SAAC); se trata de proporcionar una herramienta para la comunicación que puede servir como respaldo al desarrollo del lenguaje oral si este surge o como alternativa al lenguaje oral. Hay que tener presente que un niño/a si tiene la capacidad de comunicarse oralmente lo hará por encima de un SAAC porque la palabra es el medio más rápido; un SAAC nunca es un impedimento al desarrollo del habla.

BIBLIOGRAFIA: 

Monfort, M. y Monfort, I. (2016). El desarrollo del pre-lenguaje y de la atención conjunta: referencias para la intervención terapéutica y educativa, en Psicopatología y salud mental del niño y del adolescente, n.º 28, pp. 21-26. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7601022

Akhtar, N. y Gernsbacher, M. A. (2007). Joint attention and Vocabulary Development: a critical look, en Lang Linguist Compass, n.º 1 (3), pp. 195-207. Recuperado de: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4258841/

Laura Carreras González

Psicóloga

«Formación Online Comunicación y Lenguaje en niñ@s con TEA en el aula»

3 al 31 de Mayo  – María José Garrido
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