En la anterior entrada hablábamos de la conveniencia de no basarnos únicamente en una sola fuente de información al evaluar psicopedagógicamente a un alumno, y emitir el correspondiente informe. Sin duda, realizar una evaluación psicopedagógica es una tarea que gran complejidad y responsabilidad, que concierne a todo el equipo educativo que atiende al alumno.

Hablábamos también de las entrevistas ADIR y ADOS-2, útiles herramientas que estructuran el proceso de recogida de información a fin de comprender las necesidades del alumno o alumna, y así poder ajustar la respuesta educativa.

En esta ocasión queremos seguir hablándoos de evaluar, dada la importancia de la misma, puesto que debe ser el punto de partida de toda intervención educativa. Y como `casilla de salida, debería tener, a todas luces, el mismo grado de inclusión que la misma puesta en practica de los ajustes educativos posteriores.

No podemos obviar que los informes psicopedagógicos al uso pueden ser una forma encubierta de legitimar las desigualdades socioculturales (Calderón, 2014); las evaluaciones psicopedagógicas y sus posteriores derivaciones y propuestas diferenciadas consiguen convencer a través de los años a alumnos, profesionales y familiares de la incapacidad del alumno o la alumna, y asocian el pobre rendimiento con la resignación ante la posterior segregación social. Y no solo eso. Muchos informes psicopedagógicos no son mas que listados de dificultades con la evidente intención de derivarlo a un centro o unidad específica.
Desde Orientapas, Miguel Ángel Gómez Arqués nos formula la siguientes cuestiones:
– ¿Qué puede hacer el profesional de la orientación para hacer realidad el modelo de escuela inclusiva?
– ¿Cuáles son las acciones y actitudes que pueden ayudar a llevar a cabo un modelo de escuela inclusiva?
– ¿Cómo desde nuestra posición podemos generar sinergias e iniciativas para el cambio metodológico?
– ¿Cómo distribuimos nuestras tareas y actividades para favorecer las metodologías que favorecen la inclusión?

Partiendo de la premisa de que la escuela inclusiva no es una metodología concreta y aislada, sino una forma de repensar la educación, es lógico pensar que no puede empapar unos aspectos de la practica educativa mientras que deja de lado otros, y muchos menos, aquel que es la base de lo posterior, el punto de partida que constituye la evaluación psicopedagógica. ¿No debería ser entonces la pieza más inclusiva de todo el engranaje educativo?

La orientadora Rosa M. Santos lo expresa de la siguiente manera:
“tenemos que replantearnos muchas prácticas orientadoras, empezando por la evaluación psicopedagógica, el censo NEE (aún muy anclado en un modelo clínico), el concepto de Nivel de Competencia Curricular demasiado simplificador, así como el concepto de ACI significativa y el modelo de respuesta educativa especializada de PT…”.

Y en esta labor, la clave es cambiar el foco de atención, tradicionalmente centrado en el alumno con dificultades, siendo sin embargo la propia práctica educativa que se lleva a cabo desde los mas altos niveles de concreción, la que debe acaparar nuestra atención como profesionales de la educación. Es en el grado de inclusión a nivel de centro, en la organización del aula, en la eliminación de barreras físicas y sociales, en los apoyos necesarios en contextos ordinarios como el recreo, donde debemos enfocarnos y actuar.

El inicio de cada curso es un momento idóneo para repensar qué y cómo estamos trabajando. Es nuestro deber repensar la inclusión de cada alumno acneae que el centro acoja, comenzando por detectar carencias para poder solventarlas, y tomando conciencia de aquellos aspectos que debemos reforzar a nivel formativo para todo el equipo docente. Solo si el profesorado cuenta con conocimientos y herramientas, la labor inclusiva será una labor de todos.

Es indispensable la formación de todos en metodologías como el aprendizaje basado en proyectos, pues favorece la participación de forma activa todos los alumnos; la enseñanza multinivel que nos prmite trabajar con diferentes niveles de complejidad; el “Aprendizaje y Servicio”, que educa enormemente en valores además de involucrar al alumnado en la sociedad y promover la participación de la comunicación en las instituciones educativas; el aprendizaje cooperativo para crear estructuras de apoyo mutuo (tutoría entre iguales), y un largo etc.

Por otro lado, es igualmente necesario repartir las horas de apoyo centrado no exclusivamente en las materias de Lengua y Matemáticas, y sobre todo, propiciar la cooperación interprofesional, dando cabida en el aula ordinaria al los profesores especialistas en pedagogía terapéutica, pues ellos son nexo entre los distintos profesionales y las familias, haciendo posible un horario flexible que permita a los profesores de apoyo establecer asesoramientos y facilitando la docencia compartida dentro del aula ordinaria.

En este marco, las evaluaciones psicopedagógicas y adaptaciones curriculares no pueden concebirse de otra manera que bajo un enfoque sistémico, colaborativo, y con el foco centrado en las fortalezas del alumno y los contextos en los que se desarrolla. Su finalidad, además, no puede ser otra que identificar barreras segregantes, y ofrecer orientaciones claras para cambiar aquello que sea necesario para que todos y cada uno de los alumnos de la escuela pueda participar.

Bibliografía.

Gerardo Echeita (2014) Obstáculos a la inclusión: cuestionando concepciones y prácticas sobre la evaluación psicopedagógica. Universidad Autónoma de Madrid.

AGENCIA EUROPEA PARA EL DESARROLLO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES y LA EDUCACIÓN INCLUSIVA (2007) Evaluación y educación inclusiva. Disponible en http://www.european-agency.org/sites/default/files/assessment-in-inclusive-settings-key-issues-for-policy-and-practice_Assessment-ES.pdfALONSO TAPIA, J. (2012) Evaluación psicopedagógica y orientación educativa. (2 vols) Madrid: Síntesis

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ASÍS, R.; CAMPOY, I. y BENGOECHEA, M.A. (2007) Derecho a la igualdad y a la diferencia. Análisis de los principios de no discriminación, diversidad y acción positiva. En, R. de Lorenzo y L.C. Pérez. Tratado sobre discapacidad. (pp.115-142) Madrid: Thomson/Aranzadi