“Enseñar a leer a un niño antes de los cuatro o cinco años, es biológicamente precipitado”.
Wolf, 2008

El aprendizaje de la lectura se inicia en las primeras edades y constituye una herramienta imprescindible para el éxito escolar. Actualmente, uno de los modelos de lectura más extendidos es el “Modelo de Cuerda”, de Scarborough (2001). Este modelo establece que para que se produzca una lectura competente se precisa el desarrollo de dos grandes componentes:

1. La comprensión lingüística. La comprensión del lenguaje depende, a su vez, de conocimientos previos, del razonamiento verbal (inferencias), de las estructuras lingüísticas, el vocabulario o de los componentes del lenguaje.
2. El reconocimiento de palabras, que se tiene que hacer cada vez más automático, mediante la práctica de la lectura, basada en el conocimiento de las letras, el reconocimiento de palabras, o la mejora de la entonación. Es decir, en el reconocimiento de las palabras intervienen las habilidades fonológicas y la decodificación (Reglas de Conversión Grafema-Fonema-RCGF-).

Además, existen otros componentes (o variantes) importantes como son las habilidades cognitivas básicas, el contexto familiar y social o las propias características del texto en cuestión que se vaya a leer.

Uno de los aspectos más relevantes del modelo es que predice que el adecuado desarrollo de la lectura depende hasta en un 80% del lenguaje oral (frente al 20% que corresponde al código alfabético).

En esta línea, existen varios estudios que dan validez a estas ideas. Por ejemplo, un estudio de Gutiérrez-Fresneda y colaboradores (2017), estableció que el lenguaje oral, las habilidades de procesamiento fonológico, la velocidad de denominación y el conocimiento alfabético son precursores importantes del aprendizaje de la lectura en las primeras edades, ya que presentan una alta correlación con los procesos de decodificación y con las estrategias de comprensión en el aprendizaje inicial del lenguaje escrito.

Por otro lado, la intervención en conciencia fonológica y velocidad de denominación tiene efectos positivos sobre el aprendizaje de la escritura, según un estudio de González-Fresneda (2015).

Por tanto, todos estos resultados de diversos estudios científicos tienen (y deben tener) importantes implicaciones teóricas y educativas sobre cómo debe ser la enseñanza de la lectura y la escritura en el aula.

Y ante la pregunta, ¿cómo debe ser?  La evidencia científica enfatiza que debe partir del lenguaje oral y de las habilidades fonológicas.

En relación a las habilidades fonológicas, en la intervención, se deben tener en cuenta tanto la conciencia fonológica como las habilidades suprasegmentales.

1. La conciencia fonológica (segmental) entendida como la toma de conciencia del lenguaje oral, centrando el interés en la fonología segmental a través de tareas de segmentación léxica, conciencia silábica y conciencia fonémica mediante actividades orientadas a identificar, comparar, clasificar, omitir y añadir unidades sonoras del lenguaje oral, atendiendo a la diferente intensidad de las señales acústicas de las sílabas en las palabras, frases y oraciones (Gutiérrez-Fresneda, 2020). Es decir, deben formar parte la conciencia lexical (palabra), intrasilábica (rimas), silábica (sílaba) y fonémica (fonema).
2. Las habilidades suprasegmentales deben incluir la entonación, prosodia, pausas, acentos y ritmos. Estas habilidades a veces no son trabajadas de forma explícita. Sin embargo, estudios recientes indican que la fonología suprasegmental constituye un factor relevante en el aprendizaje de la lectura, por lo que su práctica se debe integrar en el aula (Gutiérrez-Fresneda, 2020).
3. Otras habilidades. Otras habilidades que se deben intervenir son el “naming” (denominación” y la memoria fonológica.

En resumen, la evidencia científica establece un paradigma de intervención para el desarrollo de una adecuada lectura y escritura que debe partir de la estimulación del lenguaje oral y de las habilidades fonológicas.

Sin embargo, actualmente, si se analiza la enseñanza de lectoescritura en la mayoría de las escuelas y colegios, el alumnado desarrolla la lectura mediante una enseñanza del código alfabético (sin previa estimulación de las otras habilidades). Por tanto, es preciso que los maestros/as de Educación Infantil y Educación Primaria reciban formación (e información) sobre todos estos resultados y puedan establecer métodos más ajustados y adecuados. En última instancia, lo importante es que el alumnado desarrolle una lectoescritura de calidad.

BIBLIOGRAFÍA

• González, M., Cuetos, F., Vilar, J., y Uceira, E. (2015). Efectos de la intervención en conciencia fonológica y velocidad de denominación sobre el aprendizaje de la escritura. Aula Abierta, 43(1).
• Gutiérrez-Fresneda, R., Jiménez, E., y Vicente-Yagüe, M. (2020). Effects of suprasegmental awareness on learning to read in the first school years. Revista de Psicodidáctica.
• Gutiérrez-Fresneda, R., Díez, A., y Jiménez, E. (2017). Longitudinal study on learning to read in early ages. Revista de Educación.
• Scarborough, H. (2001). Connecting early language and literacy to later reading (dis)abilities: Evidence, theory and practice.En Newman,S., y  Dickinson, D.(2001). Handbook of Early Literacy Research, 97-110. New York: Guilford Press.