Durante años, el autismo fue considerado durante años como un trastorno con muy mal pronóstico y con escasas posibilidades de mejora. Sin embargo, sabemos hoy día que, de producirse una detección temprana y una intervención en los primeros meses y años de vida, existe margen para enormes mejorías en la evolución de estos niños y niñas (Dawson y Bernier, 2013).

Existe más que sobrada evidencia de que es necesario actuar pronto e intensivamente sobre el niño o niña, pero que no tiene sentido hacerlo sin contar con su familia, y que debemos modificar los entornos para optimizar su aprendizaje e inclusión. Además, el equipo de atención temprana debe estar coordinado con el resto de profesionales externos.

Muy pocos niños y niñas antes de la edad de tres años exhiben un claro desarrollo social y comunicativo. Esto no significa que debamos esperar a que las dificultades se hagan evidentes, sino que conviene abordar la intervención lo antes posible. El objetivo de la atención temprana en este ámbito será la intervención sobre los procesos precursores del adecuado desarrollo del lenguaje, y como consecuencia, de la cognición y de las relaciones socioemocionales.

Actualmente existe suficiente evidencia empírica acerca de los indicadores que podemos utilizar para determinar señales tempranas del autismo, y es sobre ellos donde debemos actuar. El control de la atención temprana, la regulación emocional, la orientación social y las habilidades precomunicativas podrían constituir nuestros objetivos. Por ejemplo, existe evidencia de que las dificultades en atención conjunta son un buen predictor de dificultades futuras, y que el trabajo del mantenimiento de este tipo de interacción tiene efectos positivos sobre el desarrollo de niños de alto riesgo (Murza, Schwartz, Hahs-Vaughn, y Nye, 2016).

Parece claro que una actuación temprana sobre dificultades en estos ámbitos podría evitar o limitar algunos de los problemas que aparecen en cascada posteriormente y que identificamos como síntomas de autismo (Brian, Bryson y Zwaigenbaum, 2015).
Uno de los ámbitos prioritarios es la comunicación, ya que se estima que entre un 20 y un 30% de niños y adolescentes con autismo no han desarrollado lenguaje verbal, o tienen un nivel expresivo muy bajo. Es además este aspecto el que más preocupa a las familias, por encima de las estereotípicas, manierismos u otras manifestaciones conductuales. El bajo nivel de comunicación se ha relacionado además, con mayor nivel de ensimismamiento o incluso de conductas inadecuadas.

Hoy sabemos que niños con autismo, incluso aquellos con mayores déficits, pueden desarrollar un lenguaje y/o comunicación funcional, incluso más allá de los 5 o 6 años, siempre y cuando se haya establecido una intervención temprana, intensiva y de calidad, y que a mayor desarrollo de la calidad de la comunicación menor deterioro cognitivo y una mejor calidad en la interacción social.
En esta intervención comunicativa hay que tener en cuenta la posible limitación del niño son TEA en cuanto a seguimiento ocular e imitación, que puede conllevar típicamente un desinterés por el aprendizaje social. Esto hace que el aprendizaje sea muy diferente.

En esta intervención dirigida al desarrollo del lenguaje, existen muchos y diversos métodos. De entre todos destaca el uso de SAAC (Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de la Comunicación), y es en el sistema que nos centraremos en este artículo. Están constituidos por diferentes sistemas cuya principal función es la de aumentar y/o compensar las dificultades que presentan personas con capacidades diferentes para acceder al lenguaje verbal. Son definidos por la Asociación Americana de Habla, Lenguaje y Audición (American Speech Language – Hearing Association – ASHA, 1989) como un área de práctica clínica que intenta compensar los patrones de impedimento y discapacidad de los individuos con severos desórdenes en la comunicación.

Los SAAC se clasifican en dos categorías:
– Sin Ayuda: Habla, gestos, códigos o sistemas gestuales (ej. Comunicación Total de Benson y Schaeffer).
– Con Ayuda: Recursos Tangibles, recursos representacionales, sistema de símbolos abstractos (Sistema pictográficos SPC), símbolos ortográficos, sistema de comunicación por intercambio de imágenes (PECS), ayudas técnicas (ej. Tableros de comunicación no electrónicos y recursos informáticos: tablets, sistemas operativos, aplicaciones, etc.)

A largo plazo, la intervención con SAAC no interfiere en la adquisición o recuperación del lenguaje oral; por el contrario, contribuye a incentivarlo y en el caso de no ser posible, dota a la persona de un medio funcional para comunicarse.
Aunque en muchos centros aún se utiliza el lenguaje de signos (LSE), el SAAC en niños con TEA ha mostrado más eficacia. Mediante SAAC obtenemos mayor vocabulario y mejor comprensión de los aspectos semánticos y pragmáticos del lenguaje. Esta supremacía de los SAAC puede deberse a las dificultades motóricas que a su vez suelen presentar los niños con TEA.

Annette Estes et al. Discrepancies Between Academic Achievement and Intellectual Ability in Higher-Functioning School-Aged Children with Autism Spectrum Disorder . Journal of Autism and Developmental Disorders 2011-08-01. dx.doi.org/10.1007/s10803-010-1127-3
Mª, A. R. (2001). Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Del retraso al trastorno especifico del lenguaje. Barcelona.

Márquez, C., Cañete, C., Arnaiz, J., Repeto, S., Salvadó, B., Pérez, I., Tamarit, J., … Sanz. T. (2014). Recomendaciones a familias que buscan atención temprana para su hijo con trastorno del espectro del autismo. Asociación española de profesionales del autismo, AETAPI. Recuperado de http://aetapi.org/download/recomendaciones-a-familias-que-buscan-atencion-temprana-para-suhijo-con-trastorno-del-espectro-del-autismo-noviembre-2012/?wpdmdl=607