Actualmente, la incorporación de los niños con autismo en los centros ordinarios es una realidad que viene acompañada en muchas ocasiones de cierta angustia ante la dificultad que plantea intervenir correctamente dentro de un sistema educativo que es homogéneo y poco (o nada) individualizado.

La inclusión en el centro ordinario del alumnado TEA se realiza bien en aulas de integración, bien en el aula ordinaria, siendo esta ultima la opción más deseable: una inclusión escolar real y de calidad. Sin embargo, la situación actual, con los apoyos actuales, supone un reto al profesorado de estas aulas.
En este sentido, Zenteno y Leal (2016) realizaron un estudio para evidenciar cómo se sienten los profesores al tener un alumno TEA en su aula. De su estudio detectaron las siguientes emociones de forma frecuente:
– Incertidumbre asociada al desconocimiento sobre el TEA. Esta emoción a algunos les sirve de motivación para formarse sobre el TEA y a otros les paraliza.
– Frustración y rabia, por la percepción de fracaso en la aplicación de técnicas de enseñanza, por la percepción de despreocupación e irresponsabilidad del alumno y por la percepción de negligencias parentales.
– Tristeza, ante la realidad que vivencia la familia del alumno con TEA, y la distancia profesor- alumno.
– Alegría, asociada a la percepción de esfuerzo, de avances y logros en sus alumnos con TEA, que pueden estar relacionados con aprendizajes escolares y con habilidades personales. Esta emoción compensa todos los momentos negativos.

Es evidente que recibir un alumno TEA supone frecuentemente un verdadero “cataclismo” para el profesorado de educación primaria, que puede dar paso a una mejora global en la intervención educativa de todos los alumnos. Sin embargo, para que tal experiencia educativa llegue a los resultados esperados, son necesarios unos requisitos.

En primer lugar, el modelo inclusivo que perseguimos es el correcto, pero debe disponer de los medios adecuados. Es necesario tener muy en cuenta que las consecuencias de un mal modelo de inclusión son devastadoras. Un sistema mal implementado roba al niño sus oportunidades y la atención que necesita. El niño no mostrará la evolución esperada, y al llegar a la educación secundaria, con mucha probabilidad le derivaran a un Centro Específico.
Los recursos son especialmente necesarios en la etapa de educación infantil, pues si dedicamos la atención necesaria en esos momentos, la evolución del niño mejorará exponencialmente, por tanto, la necesidad de recursos irá disminuyendo.

En segundo lugar, ante el ingreso de alumnado TEA, el centro debe llevar a cabo actuaciones y oportunidades de formación y sensibilización tanto del equipo docente como del resto de alumnado. Con ello se consigue minimizar las formas de actuación incorrectas, favorecer la integración del alumno TEA, y educar en tolerancia y respeto a la diversidad de realidades que nos rodean. Tal como apunta Manuel Ojea, Doctor en Psicología y Catedrático de Orientación Educativa en la Universidad de Vigo, encontramos que muchas veces la formación está limitada al profesorado especialista, pero si lo que hablamos es de integración incluida en el curriculum, tenemos que tener en cuenta que esto hace referencia también a la formación del profesorado de área, de materia y de tutores.
En tercer lugar, el centro deberá realizar las modificaciones pertinentes en la acogida a este tipo de alumnado, a fin de transformar los espacios y tiempos en una secuencia ordenada y predecible que disminuya la ansiedad, frustración, hostilidad, negativismos y confusión en este alumnado. El entorno ha de ser ordenado y poco cambiante, sin demasiada información irrelevante o que les pueda distraer. (Velasco, 2007). La metodología TEACCH, basada en una alta estructuración, es en este sentido una excelente opción para modificar no solo el aula, sino también las zonas comunes del centro.

Por último, es necesario mencionar la necesidad de que el centro se abra a colaboraciones con familia y asociaciones. La escuela por sí sola no puede abordar una educación plena e inclusiva, toda la comunidad debe participar en el proceso. Las familias de niños con TEA se enfrentan a una falta de información sobre este el trastorno y un desconocimiento de las posibilidades, programas y ayudas que existen para entender y comprender la realidad de sus hijos. La escuela, en este sentido, puede y debe ser nexo de unión entre familia y asociaciones, y cooperar en el alcance de una misma meta.

Según Crespo (2001) las investigaciones sobre los efectos de la integración en el desarrollo de los niños con autismo presentan indicadores esperanzadores. Los niños integrados:
• Establecen relaciones que les brindan oportunidades de adquirir habilidades sociales y comunicativas.
• Están constantemente expuestos a modelos de iguales que les proporcionan vías para aprender.
• Generalizan con más facilidad sus adquisiciones educativas y aumentan sus probabilidades de un ajuste social mejor a largo plazo.
• Tienen más posibilidades de éxito cuando acceden a programas de orientación profesional y vocacional, o cuando se incorporan al mundo laboral.
• Parece que lo mejor es la integración en escuelas ordinarias de manera que se asegure la igualdad de oportunidades y se evite el estigma de la segregación, además del beneficio que supone la escolarización normal con niños de su edad.
Como vemos, aún queda mucho que hacer por la inclusión educativa de este alumnado, pues no toda la teoría se encuentra en la práctica, pero sin duda, la inclusión es un proceso que sí se puede conseguir.

Bibliografía:
Crespo Cuadrado, M. (2001). Autismo y educación. III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”. Facultad de Psicología, Universidad de Salamanca, Instituto Universitario de la Investigación en la Comunidad (INICO).
Gallego, M. (2012). Guía para la integración del alumnado con TEA en Educación Primaria. Salamanca: Educación Primaria.

Hernández, R. & Sáinz, M. (2014). Barreras para la participación de las familias de alumnado con trastorno del espectro autista en centros preferentes. Madrid: Facultad de educación.

Rodríguez Ortiz, I. R.; Moreno Pérez, F. J.; Aguilera Jiménez, A. (2007): La atención educativa en el caso del alumnado con trastornos del espectro autista. Revista de Educación 2007; 344:425–445.

Velasco, C. (2007). Estructuración espacio-temporal de un aula específica de autismo. Revista Digital: Práctica Docente, 8, 1-11.

Zenteno-Osorio, S., & Leal-Soto, F. (2016). Los afectos en la experiencia de ser profesor de un estudiante diagnosticado con trastorno espectro autista. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana 2016, 53(1), 1-14