El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es el trastorno del neurodesarrollo más frecuente de inicio en la infancia (Rodillo, 2015). Según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM-V, el TDAH se define como un patrón persistente de síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad, que es más frecuente y grave que el observado en las personas con un grado de desarrollo similar (Asociación Americana de Psiquiatría [APA], 2013). Esta sintomatología hace que el TDAH sea una de las principales fuentes de derivación de los niños al sistema de salud (Gaitán-Chipatecua y Rey-Anacona, 2013).

Se estima que su prevalencia mundial es de 5,9% a 7,1% en niños y adolescentes (Willcutt, 2012), siendo más frecuente en niños que en niñas, en una relación de tres a uno. Su etiología no es del todo conocida, si bien se sabe que es multicausal, atendiendo a una combinación de factores genéticos, biológicos y ambientales. Hasta el momento no se dispone de pruebas neurobiológicas específicas ni de marcadores fisiológicos que permitan establecer su diagnóstico con certeza, por lo que en la actualidad éste se realiza por medio del cumplimiento de criterios clínicos específicos (Álvarez, 2006). A partir de estos criterios se distinguen tres presentaciones clínicas:

  • Presentación inatenta: el síntoma principal es el déficit de atención, junto con un enlentecimiento de la velocidad de procesamiento de la información.
  • Presentación hiperactivo-impulsivo: el síntoma principal es la excesiva actividad motora y el déficit en la inhibición conductual: Es el más común entre varones.
  • Presentación combinada: están presentes tanto el déficit de atención como la hiperactividad y la impulsividad. A menudo existe comorbilidad con un Trastorno Negativista Desafiante.

La sintomatología debe estar presente antes de los 12 años de edad, en más de un contexto (casa y escuela) e interferir de forma significativa en la vida diaria del niño (Asociación Americana de Psiquiatría [APA], 2013).

La literatura científica actual coincide en señalar que el déficit neuropsicológico primario del TDAH está asociado a una disfunción en las Funciones Ejecutivas. Las funciones ejecutivas son las capacidades mentales esenciales para llevar a cabo una conducta eficaz, creativa y aceptada socialmente (Lezak, 1982). Así, son los procesos cognitivos encargados de la anticipación y el establecimiento de metas, la formación de planes y prioridades, el inicio de las actividades y operaciones mentales, de la organización temporal y secuenciación, la autorregulación de las tareas y la habilidad de llevarlas a cabo. En definitiva, están relacionadas con la capacidad para adaptar de manera óptima nuestros recursos cognitivos a las demandas cambiantes del entorno y juegan un papel importante en la adaptación del alumno al sistema escolar y su rendimiento académico.

Las Funciones Ejecutivas están vinculadas al funcionamiento coordinado de los sistemas corticales y subcorticales de los lóbulos frontales, así como de los núcleos estriados, el córtex cingulado anterior y el cerebelo. (Ettlin y Kieschka, 1998; Stuss, 1992; Capilla-González et al., 2005).

El modelo factorial propuesto por Tirapu, Cordero-Andrés, Luna-Lorio y Hernáez-Goñi en 2017, identifica nueve componentes en las Funciones Ejecutivas: velocidad de procesamiento, memoria de trabajo, fluidez verbal, inhibición, ejecución dual, flexibilidad cognitiva, planificación, toma de decisiones y paradigma multitarea o branching.

El alumnado con TDAH presenta déficits principalmente en la memoria de trabajo, la inhibición conductual, la planificación, la flexibilidad cognitiva y la capacidad de organización. A continuación, se exponen sus principales dificultades:

-Con respecto a la memoria de trabajo presentan dificultades para retener en la mente la información necesaria para guiar sus acciones, recordar hacer cosas en el futuro cercano, memorizar y seguir instrucciones, recordar una información mientras se trabaja en otra, memorizar datos matemáticos u ortográficos…etc.

– Con respecto a la inhibición conductual, a menudo no son capaces de prever las consecuencias de su conducta y pararla, les cuesta esperar, y se comportan de forma inapropiada para el contexto en el que están.

– A la hora de planificar y priorizar, muestran dificultades para secuenciar los pasos necesarios para alcanzar un objetivo y decidir su orden de importancia. Así, se pueden encontrar fácilmente abrumados a la hora de descomponer un proyecto escolar en pequeñas tareas, o al organizarse para estudiar un examen.

– Por otro lado, muestran dificultades para autorregular sus emociones y su motivación. Tienen una mayor tendencia a sentirse frustrados y en ocasiones tienden a evitar el esfuerzo ante un posible fracaso.

– En cuanto a la monitorización de su conducta, muestran dificultades para utilizar su lenguaje interno para dirigir su propio comportamiento. A este respecto, el entrenamiento en autoinstrucciones resulta especialmente útil.

– En referencia a la organización, presentan dificultades para hacer un seguimiento de la información y del material que necesitan para realizar una acción. Tienden a perder el material, colocar mal sus pertenencias, mostrar dificultades para organizar sus ideas a la hora de redactar un texto…etc.

A medida que avanzan en la escolarización, las demandas se vuelven más exigentes para todo el alumnado: necesitan recordar múltiples tareas, organizarse para estudiar exámenes, manejar varias fechas de entrega, en definitiva, ser más independientes. Un correcto desarrollo de los procesos ejecutivos posibilitará que el alumno reconozca y represente mentalmente las diferentes situaciones planteadas por el docente y además, le permitirá diseñar y ejecutar estrategias para resolverlas.

Por ello, en el alumnado con TDAH resulta fundamental llevar a cabo una intervención multicontextualizada y multicomponente que implique la participación activa de la familia y del entorno escolar, y que tenga como uno de sus ejes principales el entrenamiento en Funciones Ejecutivas, además del abordaje emocional y conductual. Con ello se busca mejorar su adaptación a los diferentes entornos y su desempeño a nivel emocional, académico y social.

Referencias Bibliográficas:

  • Miranda Casas, A., Colomer Diago, C., y Roselló Miranda, B. (2015). Neurobiología y neuropsicología del trastorno por déficit de atención con hiperactividad: el pequeño terremoto. En Arnedo, M., Montes, A., Bembibre, J., y Triviño, M. (2015), Neuropsicología Infantil. A través de casos clínicos. Madrid: Editorial Panamericana
  • Rodillo, B.E. (2015). Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) en adolescentes. Revista Médica Clínica Las Condes, 26(1). 52-59
  • Rubiales, J., Bakker, L., Russo, D., y González, R. (2016). Desempeño en funciones ejecutivas y síntomas comórbidos asociados en niños con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). CES Psicología, 9(2), 99-113
  • Tirapu, J., Cordero-Andrés, P., Luna-Lario, P., y Hernáez-Goñi, P. (2017). Propuesta de un modelo de funciones ejecutivas basado en análisis factoriales. Revisa de Neurología, 64(2), 75-84

 

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