“Mi mente es completamente visual. Yo pienso en imágenes, no pienso en palabras. Las imágenes son mi primer idioma y las palabras el segundo”
(Temple Gradin, 1988)

Una de las áreas de funcionamiento con un desarrollo cualitativamente diferente identificadas por Frith (2004) en las personas con TEA (Trastorno del Espectro Autista) es su estilo visual de procesamiento de información, en detrimento del uso del lenguaje. Esto hace que sean muy eficaces en tareas que requieran análisis y memoria visoespacial, y se traduce en el aula en una mayor facilidad para comprender la información visual y secuencial, que aquella presentada de manera auditiva y temporal.

Esta capacidad visoespacial es extraordinariamente aprovechada a través del método TEACCH. Su autor, Eric Shoppler, se propuso prevenir la institucionalización innecesaria de los niños y niñas TEA que imperaba en los años ’70, para lo cual ideó un método que les enseñaba a vivir en sociedad, partiendo de la una comprensión profunda de las dificultades neurológicas del alumnado con TEA, con la importantísima finalidad de poder adaptar el entorno de acuerdo a esas características, a fin de que puedan desarrollarse de la mejor forma posible.

Desde entonces, este método ha sido utilizado de forma creciente en contextos específicos de educación especial, aunque en la actualidad también se utiliza de manera habitual en entornos inclusivos, ya que se considera que puede ser beneficioso para todo el conjunto de alumnado (Benton y Johnson, 2014).

Es un método con unos principios educativos básicos, que según Aguirre, Álvarez, Angulo y Prieto (2008) son:

  1. Fortalezas e intereses. Todos tenemos unas inteligencias más desarrolladas que otras, pero el alumnado con TEA puede tener “temas-foco”, de excepcional interés para él. El objetivo del docente es identificar y utilizar esos puntos fuertes como palanca para el aprendizaje. Contemos dinosaurios en lugar de manzanas, si ese es su interés, o permitamos una mayor profundización en un tema concreto, a través de proyectos de investigación personales, que podemos “enganchar” posteriormente a los objetivos y contenidos del currículo.
  2. Evaluación cuidadosa y constante. Tras la evaluación inicial para conocer el punto de partida, se debe realizar una evaluación diaria, no solo del alumnado, sino también de nuestra intervención. Es lo que acertadamente Antonio Márquez Ordoñez denomina NeAula en la entrada de su blog.
  3. Apoyo para comprender el sentido/significado. Cualquiera que no entendiese el sentido de aquello que se nos pide, sentiríamos una profunda inquietud y ansiedad. Así es como se sienten estos alumnos, y podemos solventarlo utilizando apoyos visuales y/o manipulativos que les ayude a comprender ciertos mensajes.
  4. Colaboración con los progenitores. Las familias son quienes mejor conocen a sus hijos, y a veces consiguen objetivos que no han sido logrados por otras vías. Por ello, hemos de apoyarles y dejarnos apoyar por ellos, creando una coherencia educativa entre familia y la escuela, a través de todos los cauces que el centro brinde en su Proyecto Educativo.

Como vemos, si algo caracteriza a este método, es la estructuración visual, entendida en sentido amplio. Así, estructuramos el tiempo, el espacio y la metodología:

  1. La organización física del ambiente. La organización espacial del aula tiene que estar organizada con sentido, con límites físicos diferenciados y con apoyos visuales (pueden servir líneas, pictogramas, imágenes…) De esta manera, el niño responderá con mayor autonomía, ya que tendrá más claro que es lo que se espera de él. Podemos organizar el aula en zonas diferenciadas: área de trabajo uno a uno, área de trabajo independiente, de trabajo cooperativo, de pausa/juego…
  2. Horarios visuales o paneles de anticipación que presenten la secuencia diaria, mensual o anual. El formato de presentación admite mucha flexibilidad, y lo tendremos que adaptar al alumno en concreto. Son frecuentes los tableros con velcro, en disposición horizontal, vertical o incluso radial, o en formato de cajas autocontenidas.
  3. Metodología que posibilite el trabajo autónomo. Por ejemplo, en caso de alumnos que no tienen claro dónde encontrar la tarea y que se mueven sin rumbo de un lado a otro, se puede implementar un sistema de trabajo con orientación izquierda a derecha, ordenado por colores o números.
  4. Materiales estructurados visualmente, que muestren a los alumnos los pasos que deben llevar a cabo. Es conveniente tener en cuenta:
  • Que pueda retirársele el apoyo progresivamente, de forma que contribuya a su evolución. Por ejemplo, el objetivo de clasificar los colores lleva a otro objetivo que es aprender los nombres de los colores; entonces una vez aprendidos, debe poder retirársele la ayuda.
  • Deben ser manipulativos, y permitir su adaptación según el grado de desarrollo psicomotriz (primero objetos más grandes, luego más pequeños…)
  • Deben ofrecer información visual, indicando el propio material el que se debe hacer con él, en cuál orden y cuando finaliza la tarea
  • Uso de velcro como apoyo especialmente útil, ya que da la posibilidad que el niño manipule el trabajo de forma independiente, pudiéndolo reutilizar, introduciendo nuevos elementos…
  • La atención emocional es especialmente en estos niños, que tienen dificultades para expresar sus emociones y comprender las de los demás. Así, proporcionaremos medios como el termómetro emocional para que nos indique su estado en un momento determinado.

Como vemos, las posibilidades de las esta metodología son muy extensas y especialmente beneficiosas no solo para el alumnado con trastorno de espectro autista, sino para un amplio abanico de alumnado, desde niños en etapa de educación infantil hasta diversos trastornos del desarrollo.

Bibliografía:

  • Pérez, E (2017). Aulas inclusivas. Altaria. Barcelona.
  • Baron-Cohen, S. (2010): Autismo y Síndrome de Asperger. Madrid: Alianza Editorial.
  • Guerrero F y Zaragoza A (2017). El hombre que recogía monedas con la boca. Una visión diferente del autismo. Málaga. Aljibe.
  • CEJA (2008): Manual de atención al alumnado con Trastornos Generales del Desarrollo. Sevilla.
  • Hernández, J.M. et Al (2007). Déjame que te hable de los niños y niñas autistas de tu escuela. Madrid. Teleno.
  • Frith,U (2004). Autismo: hacia una explicación del enigma. Alianza.
  • Rivière, A. (2001). Orientaciones para la intevencion educativa. Trotta.