Al preguntarnos sobre las causas subyacentes al autismo, esas que provocan ese comportamiento peculiar que se ve, la “punta del iceberg”, resuenan en nuestra cabeza diferentes teorías como la Disfunción Ejecutiva, que demuestra una alteración del lóbulo frontal, la Teoría de la Coherencia Central Débil, que postula un estilo de procesamiento de la información fragmentado, y la Teoría de la Mente, según la cual las personas TEA carecen de habilidades mentalistas.

Sin embargo, y aunque todas estas teorías nos dan una valiosa en cuanto a la comprensión del funcionamiento cognitivo de estas personas, son aún piezas de un rompecabezas incompleto.

Existe un estrato todavía inferior que influiría y sería influenciado por esas teorías. Esta idea cobró fuerza a partir del recuente hallazgo de que los adultos con autismo sí cuentan con Teoría de la Mente, obteniendo buenos resultados incluso en las pruebas más avanzadas (Roeyers A.O., 2001; Chevallier A.O., 2010; Spek, 2010; Begeer A.O., 2010)

Además, y a pesar de las dificultades en la vida real, en pruebas de laboratorio consiguen buenos resultados en pruebas de flexibilidad cognitiva (Geurts a.o., 2009), y cuando reciben instrucciones claras, no hay problemas con los cambios de entorno (Poljac a.o., 2009; 2010).
Entonces, ¿por qué esa diferencia de rendimiento? ¿qué diferencia las pruebas de laboratorio de las situaciones cotidianas? Podemos sintetizar las principales diferencias de la siguiente manera:

De todas estas variables, la última adquiere especial importancia. Efectivamente, el contexto desempeña un papel crucial a la hora de percibir rostros, reconocer emociones, resolver problemas sociales, percibir los matices comunicativos y permitir flexibilidad en el pensamiento y comportamiento.
Es decir, a la hora de entender el mundo que nos rodea, nos guiamos por el contexto, sobre todo cuando estamos ante un input incompleto o ambiguo, precisamente las situaciones en las que las personas TEA encuentran mayor dificultad.

Por todo ello, adquiere fuerza la Teoría de la Ceguera Contextual (Peter Vermeulen, 2007), basada en la expresión de Uta Frith “ceguera al contexto”. Vermeulen define esta ceguera al contexto como la ‘habilidad reducida para utilizar el contexto espontáneamente, y para dar significado a los estímulos, sobre todo los muy vagos, ambiguos, nuevos o abstractos’.

El problema central es que las personas TEA utilizan un pensamiento absoluto en un mundo que es relativo. En la vida cotidiana todo depende del contexto en que se encuentre, nada tiene un significado inmodificable, ni siquiera las expresiones faciales.

Observemos cómo cambia el significado de la siguiente imagen según si la presentamos descontextualizada o dentro de un contexto:

Ahora intentemos contestar a las siguientes preguntas:

¿Qué significa que alguien levante la mano?
¿Qué significa que alguien te sonría?
¿Qué pones en tu maleta cuando te vas de vacaciones?

La respuesta inmediata es “depende”. Entonces, ¿qué es un comportamiento socialmente adecuado? Es, ni más ni menos, que un comportamiento contextualmente adecuado.

Esto conlleva una serie de implicaciones educativas y nos señala algunos errores que, sistemáticamente, se están cometiendo en la atención a estos niños, pues, aunque les ayuda en el desarrollo temprano de una Teoría de la Mente, no mejora el estrato más profundo: la ceguera contextual.
En primer lugar, no solemos ver caras de forma contextualizada en la vida real. Por ello, una de las áreas más populares dentro de los programas específicos en alumnos con TEA, la educación emocional, comete un error metodológico al basarse en meras imágenes de expresiones faciales: aunque estos materiales pueden ayudarles a aprender rutinas sobre diferentes emociones, no le ayudan en el reconocimiento de esas emociones en la vida real. No podemos olvidar en la intervención con este alumnado que tan importante es la expresión facial como otros aspectos como son el lenguaje corporal, tono de voz, la situación concreta, etc. De hecho, es posible predecir el estado de ánimo de una persona sin ver su rostro. (Por teléfono, por ejemplo).

Otro error ampliamente difundido es intervenir en la enseñanza de habilidades sociales desde la premisa de que el gran problema en el TEA es la carencia de habilidades sociales (qué hacer y de qué manera), en lugar de estas aplicación de esas habilidades (saber dónde y cuándo hacerlo). Podemos “entrenar” al alumno TEA en la práctica de reglas y guiones sociales, pero no será más que un adiestramiento. La investigación ha demostrado que la dificultad de las personas con TEA de alto funcionamiento no está en el desconocimiento de esas reglas, sino en su aplicación a contextos cambiantes o al hacer excepciones. Podemos enseñarles cómo iniciar una conversación o guardar turno de palabra, pero seguirá siendo un aprendizaje rígido y artificial si no lo enseñamos aplicándolo a diferentes contextos (desde hablar con un desconocido mientras se espera su turno en el dentista, a conversar con nuestro grupo de amigos).

Terminamos resumiendo la necesaria mejora en la intervención con estos niños en tres puntos:

 

 

 

 

Bibliografía:
– Vermeulen, P (2012). Autism as context blindness. AAPC publishing
– Castejón Costa, Juan Luis (coord.). (2016). Psicología y Educación: Presente y Futuro. Alicante: ACIPE..
– Rodríguez Hernández, N. (2017) Programa de entrenamiento en habilidades emocionales: Un estudio de caso con un niño con TEA en su medio escolar. UOC. Barcelona.
– Asociación española de Profesionales del Autismo http://aetapi.org/
www.sinteno.es

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